金家新、兰英论比较教育文化研究的理论自觉与学科基点

　　【作者简介】金家新西藏大学师范学院（拉萨850012）；兰英，西南大学国际与比较教育研究所教授（重庆400715）

　　【来源】《全球教育展望》(沪)2009年8期第65～69页
　　【内容提要】 “教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。本文拟就文化研究在比较教育的理论自觉与学科基点建设中的特质与作用作进一步分析，进一步倡导以“执两用中”的比较教育文化观来构建“和而不同”的教育理想。 

　　【关 键 词】比较教育/文化研究/理论自觉/学科基点

　　“教育”与“文化”是比较教育区别于其他学科从而确定自身学科同一性所不可或缺的两个最基本的因素。比较教育在研究别国、民族、区域的教育时，必须研究影响这个国家的文化因素。就文化向度来看，比较教育学本身就是一种文化交流的形式，是不同文化之间的互相影响、启发和借鉴。比较教育学者之所以必须运用“比较”作为最基本的研究方法，根本的原因在于比教教育的跨文化性。对于比较教育学来说，它是具有特定文化传统与价值追求的国家去审视、分析和评价别国教育体系的文化活动，通过文化比较来反观、审思与批判本国的教育体系，同时对自己国家教育的文化与民族性有更为深刻的理解，从而可以更好的认识本国文化的特质及其发展演进的道路。比较教育正是要通过对不同民族国家教育现象的跨文化分析来认识教育这种文化现象，根据对教育这种文化现象在不同文化传统中的不同表现及其互相关系的分析研究，来更加深刻地认识教育的特质。所以我们说，比较教育采取文化的视野来研究教育不仅是切合自身学科特性的理论自觉，更是一种学科“基点”。[1]

　　一、文化研究：比较教育的理论自觉

　　比较教育在其一诞生时恰逢实证主义大行其道，而且这一学科诞生于其中的西方思想传统根本上就是一种“客观主义的传统”。[2]自培根(Francis Bacon)力主科学知识的客观主义立场并将其极度推崇后，越来越多的人们对现象背后存在的客观性和永恒的规律性持肯定的态度，并希冀用科学去阐释这些知识。于是，人们更是越来越笃信“知识即是科学，科学即是客观”，知识分子的历史使命就是寻求“客观知识”。于是，知识分子在知识客观化过程中“客观化”，主动或被动的与其民族的、文化的、个性的主观性相剥离。比较教育学对普世主义的追求正是客观主义哲学传统在这一学科领域重要影响的体现，它力图在逻辑上超越一族甚至多族的文化传统，“客观”地描述、分析本族及异族文化。正是基于希望能够以普世的客观、中立、科学的超越文化的比较教育研究，“科学实证主义”试图消解比较教育研究本不可剥离的文化立足点和文化背景。

　　但“实证性并非表达了各种知识的特质——无论他们是先在的必要条件还是历史依次将其投入运转的理性形式。”[3]比较教育面临着福柯(Michel Foucault)所言的一些作为公共信仰的、信念的和未被证实也无须证实的知识，这些知识不能因其缺乏实证性而否认在人类社会中的存在，也不能狭隘地以对知识追求的“科学性”而将这些知识排斥在比较教育学之外。我们认为，比较教育最大的特点之一就是他所面对的是不同国家文化传统及其现时境域情景中的文化现象；从另一个研究角度来看，“文化研究”也是比较教育学用以认识和分析各种教育现象及其相互关联的一个基本依据。对不同民族与国家教育现象的产生、发展的不同文化背景及其互相关联的研究与分析，比较教育才可能真正揭示不同文化传统及其境域情景中的特质。在比较教育研究中，进行跨文化屏障的解读途径既不在于单纯的定量也不在于纯粹的定性，而在于基于主体际交往的哲学理念，在于运用广阔的文化视野进行跨文化的比较与分析。比较教育的跨文化特点，要求我们在揭示某种文化时，“既非‘局内人’亦非‘局外人’拥有对真理的专利，双方在寻求理解和解释的过程中都各有有利和不利之处，寻求理解和解释需要持续处于科学研究方法控制下的广泛的文化背景。”[4]

　　在比较教育发展史上，自朱利安开始，到萨德勒、汉斯、康德尔等，对于教育制度和教育现象赖以存在的民族历史和文化传统的论述非常精辟。在狭隘的唯科学主义方法论大行其道之时，比较教育学者努力探索教育学对其的批判及对文化历史主义的追求始终未曾中断。霍尔斯认为，“文化主义道路是一个以自明之理(truism)为基础的，即每种教育制度都源自它得以生存的文化环境。”[5]进入20世纪中期以后，知识分子中自然科学家、技术专家与从事社会科学研究的知识分子发生了分化，社会科学家逐步走向文化表述者的身份。作为文化表述者，知识分子对普世视角比较教育的实证主义进行了批判，例如对1967～1976年国际教育成就评估协会(IEA)研究成果的批评，虽然该研究成果被认为是比较教育实证经验主义范式的具体实践并且在教育改革方面产生了巨大的影响，但由于这样大型的跨国研究没有足够重视“背景和文化”因素，没有注意“文化生态学和学习过程的内部动力问题”，因而被很多学者批评为非历史的和非文化的。比较教育学家霍夫曼(Diane M.Hoffman)指出，文化应该成为一个视角，应通过它来建构比较教育的研究框架，而不只是被研究的对象，从而可以通过新的路径来探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的、隐晦的、藏匿于表层之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。[6]

　　联合国教科文组织国际发展委员会在《学会生存》(1972)的报告中认为，当代教育肩负一个新的使命：把外国人理解为同样具有丰富情感、特定文化理解的人，从而“帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”，鼓励人们相互尊重不同文化之间的差异。[7]虽然很多学者认为“文化研究”作为一个研究范式本身是反定义的，任何想要对“文化研究”下定义的做法都会自陷囹圄，但我们认为，文化研究有其自身基本的内涵，具体表现为：其一，它是一种特别的思考文化的方法，它将文化视为一个表意的系统；其二，它把对文化的思考与各种有形无形的权力联系起来；其三，这些有形无形的权力进而可能形成的“霸权”是理解文化权力的重要参照系统。我们可以将本民族及异民族文化中的教育现象纳入到各自的文化传统及现时境域情景所能提供的框架中进行研究和分析，同时可以在各自的文化语境中言说这些研究和分析。因为跨文化言说的有效性前提已经得到广泛的认可，那就是：不同文化背景下的认识框架之间有着互相理解的可能性。

　　从比较教育文化研究的功能上来看，“文化研究”能够增强民族文化的生命力，维护民族文化的安全性并能提升民族文化的影响力，从而可以成为比较教育的理论自觉并对学科基点建设提供强大的动力支持。

　　二、文化自觉：全球化背景下的比较教育学科基点

　　20世纪60年代以后，发端于经济领域的全球化带动了政治、文化、教育在各个民族、国家、文化团体之间的互动与交流。我们注意到，虽然全球化下的文化出现了一些同质与一体化现象，但全球化更多地促进了各个民族、国家的文化自觉。在全球化不断推进的过程中，形成了世界新的地缘政治关系，文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性，对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。比较教育研究在很大程度上以西方文化传统为滥觞，并在西方文化母体中打下西方文化的深深烙印。基于“文化是平等的”这一信念，我们认为，一国的教育发展应遵循着民族和文化的固有逻辑，对文化和历史等相关因素的关注在很大程度上决定着研究的可信性，所以，在比较教育研究中，地区内部教育和文化的研究以某一群体或文化作为研究单元势在必行。正如凯利所说，比较教育总是为当代的事件所影响，面对新的社会环境和新的课题，比较教育的研究范式从纵向维度（文化的形成性）、横向维度（文化的多元性）、文化的民族性与时代性上发生变革。[8]比较教育研究视野的拓展，深化了我们对教育理论与实践的理解，同时可以让我们深入而又全面的考量民族国家内部的多样性，从而避免对次级层次教育状况简单地甚至先入为主地描述与臆想。文化的形成性特点决定了文化处于不断的变化与发展中，同时决定了比较教育既要关注别国作为传统的文化，也要关注当下和指向未来的文化。所以，我们务必改变大一统的普世文化价值观，加强对亚文化以及非主流文化的关注，倡导和促进文化的多元与共生。

　　比较教育学者最重要的学科自我意识当是其文化自我意识即文化自觉。而文化自觉常常在比较教育民族文化特性的研究中被淡忘，比较教育学者常常有意无意地把自己仅仅作为教育科学研究者，而忽视自己作为文化比较的学术身份，从而很可能产生以西方国家为基准的“超民族国家”的思维方式，民族性思想被“超民族国家”所取代后，比较教育学者滋生了对自己学科实践中所包含的民族际文化权力的漠视。我们认为，比较教育跨学科特性的本身给我们自我意识的建构和再生产带来了身份的迷失，比较教育学的普世主义传统和实证理性思维惯势将我们引入寻求超越民族文化的窠臼，与此同时，殖民化与后殖民化的世界历史背景在其“合法化”过程中抑制了人们对文化自我意识的自觉和表达。比较教育采用文化分析和研究的立场，是对普遍主义及相对主义思想的扬弃。基于“认识是可以多元存在的”，没有绝对的、唯一的真理的信念，我们认为多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重，但也可以对异文化表达自己的文化立场与价值取向，比较教育在此基础上进行平等的对话从而对人类共同关心的问题达成共识。我们应将教育问题置于多元文化背景下进行比较和阐释，实现比较教育的文化自觉，在传承自己文化的同时，以尊重、平等、开放的心态对待外来文化，构建比较教育的学科基点，促进世界民族文化的和而不同。

　　三、文化批判：西方教育学中国化的前提

　　莫顿指出：“先是齐美尔，随后是韦伯，反复而明确地采纳了这个令人难忘的格言：‘要理解凯撒，你并不一定非得成为凯撒。’他们提出这种主张，就是拒绝了极端的局内人信条，这种极端的信条实际上断言，要理解凯撒，你就必须得成为凯撒。同样，他们也拒绝了极端的局外人信条，即要理解凯撒，你就决不能成为凯撒。”[9]比较教育在不同国家、地区的交流与对话并不是对等的，而是有着“中心”与“边缘”的区别。这种情况不仅在中心国家，就是在边缘国家学术界内部也是如此，从而把自己的教育学变成了外国教育学的“殖民地”、“跑马场”。毋庸讳言，西方教育学也是建立在各自的文化基础上的，在具体的教育理论背后是文化的价值系统。我们在对比较教育进行研究的时候，必须把西方教育理论与它产生、发展、应用和效果的文化背景作为一个整体进行研究，在知其然的同时知其所以然。这就是对西方教育学的“文化批判”，而这个“批判”的意思并不是“否定”，而是“显现”、“揭示”、“理解”。[10]我们认为，教育学的文化批判就是在教育领域内通过对东西方文化传统的反思，使得隐藏于所谓“科学的”教育学理论表层结构（概念、技术、风格等）背后的深层次因素凸显出来，从而将特定的教育理论放置于具体的历史和文化情境中来考量其特质与局限，从而探讨其能多大程度地与被引入国传统与现时文化情境特征相契合。在进行教育学的文化批判时，我们应当注意把教育学的研究与文化研究结合起来，在哲学、美学、艺术、文学、宗教等广泛的文化形式及其变迁中去体悟。这种文化批判的过程在促使我们深入理解他国与本国教育与文化的同时主动进行对话，克服单纯而又孤立地进行教育批判、政治批判抑或哲学批判。

　　整个20世纪，中国比较教育理论界在很大程度上经历了在西方话语霸权下中国话语的时代性缺席。当下，在国际学术论坛上西方话语仍居于霸权地位的态势下，运用西方话语表述中国教育事实和理论构想，以及向中国表述国外的教育事实和理论都应注意到进行文化话语的有效转译。唯有这样，我们才可能努力探寻到文化去殖民化的途径，处理好文化去殖民化与教育国际化的辩证关系，逐步掌握如何在西方话语体系下有效地运用这种话语体系进行国际学术对话，实现比较教育由移植到本土生长的转变，实现比较教育真正跨越文化隔阂而达成对异域教育的理解。

　　随着我国社会的发展和国际影响力的提高，中国文化的国际影响力也在日渐增强，我们已经基本实现对别国教育文本的文字识读，那么现在面临的就是如何实现对别国教育的文化解读，而不是继续停留在语言的简单转译上。只有进行深层次的文化解读，我们才能真正把握教育的规律，发掘别国教育中的文化意蕴，体味比较教育的研究价值。将教育研究立足于中国的文化与社会境脉之中，并最终形成带有“中国话语”的特征。[11]实现比较教育的文化自觉需要我们在研究中坚持和而不同的方向，因为“我们比任何时候都需要建设具有中国文化精神的、能打破西方中心壁垒的、勇于创新和探索的比较教育学”。[12]我们的教育是建立在自己的历史、文化传统上的，我们的实践和理论不是西方教育的应声虫。比较教育在民族文化的传承中既要处理好中华民族传统文化与外来文化的辩证关系，也要从人类文明中汲取营养并秉持我们民族的文化个性。我们应该“超越拿来主义，在汲取国际和本土滋养的基础上，实现比较教育学自身的本土生长。”[13]中国传统文化具有的开放与兼容性，使得我们具有自身变革与创新的内在动力，构建中国比较教育的世界化和世界比较教育的中国化格局，并达到郭齐家先生所说那样，“终极目的是培养民族精神，达到一种真善美的人格境界。”

　　四、执两用中：比较教育和而不同的理想

　　汉斯认为，“比较”一词意味着必须解释，没有解释就没有比较。比较教育作为一种“关系性知识”，并非只是“产生于全然的好奇心（我们想知道其他国家的人民如何教育他们的年轻人）和实践性难题（我们想知道其他国家的人民如何解决那些在我们看来与我们自己遇到的问题相似或相同的问题）。”[14]从多元文化的视角来看比较教育，我们至少可以从以下五个方面观察、解释、评价不同文化国家的教育：一是研究异文化内部对其自身教育的解释；二是研究异文化对研究者本文化作出的解释；三是研究者由文化视角对异文化教育所作的解释；四是研究者对所在国家不同的亚文化集团教育的解释；五是研究者对全球教育文本的解释。因此，多元文化视角的研究方法有助于我们在以下四方面达成对跨文化教育的理解和认识：1)世界文化及一国以内的亚文化多元并存，各文化有其独特价值；2)提倡了解与尊重异文化；3)文化价值间存在互相借鉴的可能；4)有助于促进对全球共同关心的问题认识，促进世界和平。[15]尽管特定文化与社会境脉可能具有某种类型代表性，并在一定程度上反映出人类文化与社会的某些共同特征，但任何教育思想都首先是特定文化与社会属性的外化反映，彰显出其特定文化与社会的价值诉求。比较教育应该建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的基础上进行研究。[16]

　　当下的比较教育研究背景不再是朱利安或者贝雷迪时代，而是全球化和地方化互动的时代，我们已经有可能在平等与对话的背景去讨论不同的文明与文化，而不只是在西方文化背景下或文化殖民的背景下把比较教育仅仅作为西方文化的一部分来开展研究。对于中国比较教育学人来说，我们应当充分发扬中国文化的独立性，同时体认和尊重各种不同民族文化的立场，促进国际教育的理解和互鉴。以完全平等的态度对待不同民族的文化，因为我们坚信：不同民族的文化是构成全球文化生态的不竭源泉，不同民族文化的相互启迪与借鉴才能促进比较教育的健康发展。与此同时，面对充满差异、多元的现代社会及其教育，比较教育要能够理解“不同”，创造“不同”，探索适合中国发展的道路。我们需要将“和而不同”的比较教育理念作为克服西方文化中心倾向的有力工具，并将其作为克服比较教育学科危机的理论资源和比照系统。若能如此，就可以像拉美学术界对依附理论的贡献和弗莱雷批判意识与解放教育理念所引起的作用那样，中国的比较教育在为中国教育发展提供强大文化动力的同时，必将对世界教育的发展起到积极的促进作用。

　　五、结语

　　文化是我们人类共同的遗产，是推动发展的力量，是与跨文化对话和不断增强的语言多样化联系在一起的。对于人类尊严的构建来说，文化的广泛传播以及着眼于公平、正义、自由与和平的人文教育不可或缺。同时，这也构成了神圣的职责：所有国家都要践行友爱互助、互相关心的精神。“生命以差异为条件”，“一刀切”意味着死亡。为了与一刀切进行抗争，首要任务是保卫差异并且铸造世界文化间的联系。[17]文化多元化在全球化背景下引起了比较教育研究范式的深刻变化。柯温(Cowen)主张我们的研究范式是“阅读全球”(reading of the global)、“尊重他人”(respect for the other)并在“转变学”(transitology)的架构下进行研究。全球化所带来的文化意义上的转变，主要在于不同区域间连接的强化与复杂，但这种连接性的强化与复杂，仍然要回归到“主体”对于地区性(localities)、文化性(culturalist)中进行研究。在全球化背景下，现代教育的国际性使得不同文化下的教育交流势在必然，我们注意到，当下国外的教育理念潮水般涌入我们的研究视野，这让我们既感到国际化是时代的趋势，也感到认识本土文化的重要性。但我们在诠释国内国外教育时，很多时候仍然运用着西方的分析框架和西方的话语体系，这使得我们简单化地处理着跨文化的复杂性。我们应有的态度是，“放出眼光”进行拿来，吸取西方教育学的智慧，参照现实文化变迁的需要，吐故纳新，重建一种具有中国文化精神的比较教育学；不是简单地站在己文化的角度而把他文化视为研究课题，而是要实现比较教育的主体际研究，保证主客体研究在比较教育领域中的平等，实现和而不同的比较教育理想。

　　【参考文献】 

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　　[3]Michel Foucault. The Archaeology of Knowledge & The Discourse on Language[M]. translated by A. M. Sheridan Smith. Random House/Pantheon books. New York, 1972:181.

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　　[6]Diane M. Hoffman. Culture and Comparative Education: Toward Decentering and Recentering the Discourse[J]. Comparative Education Review, 1999(43):464-488.

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　　[11]吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考[J].教育研究.2004(5).

　　[12]王长纯.文化自觉、理论自觉和实践自觉（论纲）——比较教育和而不同发展的途径[J].比较教育研究，2006(3).

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　　[14]Philip E. Jones. Comparative Education: Purpose and Method[M]. Queenland: University of Queenland Press, 1973:1.

　　[15]向蓓莉.比较教育学的价值判断与研究范式：多元文化主义视角[J].比较教育研究，2001(3).

　　[16]陈时见.论比较教育的学科体系及其建设[J].比较教育研究，2005(3).

　　[17]马克·贝磊.全球化视域下的和谐、差异与共生[J].郑艳译.比较教育研究，2009(3).

　　【第二作者简介】兰英，西南大学国际与比较教育研究所教授（重庆400715）

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